НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ – ПУТЬ К СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА С РАС
НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ – ПУТЬ К СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА С РАС
Автор статьи - ФИЛЬ НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА, Специалист ЦДКРН, Поведенческий аналитик, Куратор ABA, АBA-терапист, специалист по альтернативной коммуникации PECS. Вмешательство было направлено на формирование и развитие навыков общения и взаимодействия ребенка с РАС во время настольных игр с типично развивающимися детьми. Работа велась в 3 этапа, со сменой
НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ – ПУТЬ К СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА С РАС
Вмешательство было направлено на формирование и развитие навыков общения и взаимодействия ребенка с РАС во время настольных игр с типично развивающимися детьми.
Работа велась в 3 этапа, со сменой экспериментальных условий. В результате вмешательства ребенок научился проявлять инициативу в общении, употреблять корректные фразы и социальные жесты в процессе игры, терпеливо дожидаться своей очереди, правильно делать ход, соблюдать правила игры и радоваться или огорчаться своему выигрышу-проигрышу.
С помощью процедуры формирования реакции ребенок научился играть в мемори, лото, домино, гусенички, ходилки, веселые обезьянки, кошки-мышки. Также в процессе вмешательства произведена коррекция нежелательного поведения с применением методов «Дифференцированное подкрепление альтернативного поведения» (DRA) и «Социальная история».
Итоги вмешательства подтвердили эффективность организованного процесса в контексте настольных игр и его позитивное влияние на развитие социальных навыков ребенка с РАС.
Введение
Одной из самых важных целей организации поведенческого вмешательства для ребенка с РАС является повышение его качества жизни. Исследователи считают, что «игровые и социальные навыки - одни из самых важных навыков, которым ребенок должен научиться.
Качество жизни ребенка неизмеримо повысится, если он получит возможность наладить связь с окружающим миром при помощи игры и общения, т.к. дефициты в этих областях часто ведут к изоляции, скуке и даже депрессии» (Лиф, Макэкен, 2016). «Игра – естественное состояние ребенка, его способ знакомиться с миром и самим собой» (Делани, 2016), в ней «проявляются индивидуальные и возрастные особенности детей» (Кураев, Пожарская, 2013), а «игровое общение со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей» (Kooij, Groot, 1977).
Многие специалисты изучали влияние игры на развитие познавательной, двигательной и социальной сферы (Boucher, и др., 1998.; Ginsburg, 2007 , Lieberman, Yoder, 2013 , Pellegrini, Smith, 1998). Для формирования необходимых навыков выделяют специально разработанные развивающие игры, направленные на развитие внимания, памяти, мышления, социальной сферы и т. п. Одной из разновидностей развивающих игр являются настольные игры, в контексте которых, помимо развлекательных функций, осуществляется развитие личностных качеств и способностей ребенка, его социализация в обществе.
Соединяя в себе игру и обучение, настольные игры являются прекрасным образовательным средством для детей дошкольного и школьного возраста. Даже самые простые настольные игры оказывают полезное влияние на ребенка, развивая зрительную память, внимание, сообразительность, логику, воображение и образное мышление, способствуют социализации ребенка. (Чорновил, 2016).
«Дети с РАС тоже хотят играть, как и их типично развивающиеся сверстники, но у них не всегда достаточно необходимых навыков, которые позволили бы им это делать и получать удовольствие.» Именно, отсутствие навыков у аутичного ребенка становится одной из наиболее существенных преград к его социализации и включению в среду типично развивающихся сверстников (Делани, 2016).
«В результате целого ряда проблем, связанных с плохо развитыми социальными навыками, ограниченными интересами и ограниченным воображением, дети с расстройствами аутистического спектра редко участвуют в спонтанной и соответствующей возрасту игре со сверстниками» (Honey, 2007, Yuill, 2007), а их интерес к «одинаковости и повторению» может помешать социальному взаимодействию, требующему адаптации к динамике незнакомых социальных ситуаций и поведенческой гибкости. (Geurts, 2009).
Впоследствии дети с РАС могут предпочитать «заниматься воспроизведением игры на расстоянии или заниматься повторяющимся поведением и движениями» (Humphrey, 2011) вместо взаимодействия со сверстниками (Loftin, 2008). Беллини отмечал, что при включении в игру со своими сверстниками, у многих детей с РАС наблюдаются признаки стресса или тревоги, особенно, когда они вступают в подростковый возраст (Bellini, 2006). Кроме того, по мнению ряда исследователей, «они испытывают трудности с пониманием чужой точки зрения и обменом аффективных состояний» (Baron-Cohen, 2009, Gutstein, Whitney, 2002).
Так как дети с РАС не имеют соответствующих возрасту навыков социального взаимодействия, они часто не в состоянии установить межличностные отношения, особенно со сверстниками (Krasny, 2003). Поэтому они сталкиваются с проблемами создания и поддержания дружеских отношений, и в результате дети с расстройствами аутистического спектра часто являются объектом насмешек и отвержения со стороны сверстников (Church, 2000). Однако, «дети с РАС могут продемонстрировать улучшение в некоторых областях социального функционирования в результате вмешательства и развития необходимых навыков» (Knott, 2006).
Ряд исследований был посвящен разработке стратегий, направленных на ликвидацию дефицитов аутизма в социальной и игровой сферах включая социальные инициативы (Koegel, Frea, 1993, Koegel, Koegel, McNerney, 2001), условное социальное реагирование (Thiemann, Goldstein,2001), увеличение числа соответствующих социальных взаимодействий во время свободной игры (Scattone, Tingstorm, Wilczynski, 2006), социально-адаптивное поведение (Sansosti, Powell-Smith, 2006), увеличение уровня соответствующего социального участия (Delano, Snell, 2006), разговорная речь (Charlop, Milstein, 1989), игровое поведение (Nikopoulos, Keenan, 2004), воспроизведение соответствующих утверждений (Taylor, Levin, Jasper, 1999), соответствующие словесные ответы на вопросы (Buggey, Toombs, Gardener, Cervetti, 1999) и спонтанное обращение (Wert, Neisworth, 2003, Delano, 2007).
Исследователи применяли различные методы для обучения игровым и социальным навыкам детей с РАС (Luckett, Bundy, Roberts, 2007): формирование реакции систематическим положительным подкреплением улучшенной реакции (shaiping) (Maurice и др., 1996), обучение отдельными блоками (Лиф, Макэкен, 2016) и случайное обучение (Kohler и др., 2001), самоконтроль (Sainato и др., 1992), моделирование (Bandura, 1969) и видео-моделирование (Taylor и др., 1999, Delano, 2007), Video-Self Modeling (Buggey, Toombs, Gardener, Cervetti, 1999, Buggey, 2005, Wert, Neisworth, 2003), игра по сценариям, взаимная имитация, обучение ключевым навыкам, самоуправление и др.
Сделан значительный вклад в области использования социальных историй для целого ряда социальных навыков (Thiemann, Goldstein, 2001, Scattone, Tingstorm, Wilczynski, 2006, Sansosti, Powell-Smith, 2006, Delano, Snel, 2006). В некоторых исследованиях также были показаны мероприятия о роли социальной истории для обобщения приобретенных навыков по всем параметрам (Thiemann, Goldstein,2001, Delano, Snel, 2006).
В любом случае при выборе каждого из представленных выше методов «важно принимать во внимание вид игры, первоначальные общие навыки ребенка и вид подсказки (моделирование, визуальные, аудиторные, физические подсказки) которые позволяют ребенку учиться максимально эффективно, а также не забывать о мотивационных факторах, которые играют ключевую роль при успешном обучении любых навыков» (Эрц).
Цель вмешательства:
Вмешательство нацелено на формирование и развитие навыков общения и взаимодействия ребенка с РАС во время настольных игр с типично развивающимися детьми, а именно:
1) формирование инициативы в общении с участниками взаимодействия;
2) обучение использовать корректные фразы и социальные жесты в общении с взрослыми и другими детьми в процессе игры;
3) увеличение времени взаимодействия с коммуникативным партнером в рамках совместной игровой деятельности;
4) обучение правилам очередности;
5) формирование навыка следования правилам;
6) развитие эмоций и формирование понятий: «удача», «выигрыш», «проигрыш»;
7) коррекция нежелательного поведения (плач, громкие крики, разбрасывание материала, отказ от игры).
Описание участника и среды, в которой проводилось вмешательство.
Во вмешательстве принимал участие 1 мальчик, Сережа, с диагнозом РАС, возраст на момент начала исследования 4,5 года.
Тестирование VB-MAPP (Сандберг, 2013) - 105,5 баллов, показало, что Сережа обладает достаточно высоким уровнем навыков визуального восприятия и навыков имитации, а также вербальных навыков (например, ребенок довольно быстро с начала вмешательства научился произносить такие фразы как: «Твоя очередь», «Моя очередь», «Я выигрываю», «Ура, я выиграл», «Давай поиграем»).
Однако по результатам тестирования был определен низкий уровень развития социальных навыков Сергея (1 уровень по «Оценке вех развития», в сравнении с остальными навыками, находящимися на 2 и начале 3 уровнях), и согласно «Оценке преград для обучения» - 28 баллов - уровень социальных навыков 3 балла, что является достаточно серьезной преградой для социализации ребенка в обществе.
Выявленные дефициты социальных навыков, послужили отправной точкой для разработки целей нашего вмешательства.
Вмешательство осуществлялось в три этапа:
1) на территории АВА – центра;
2) в домашних условиях;
3) в домашних условиях, в гостях, на детской площадке.
Описание процедуры вмешательства.
Вмешательство осуществлялось:
1. На I этапе: терапистом и мамой (тьютор).
2. На II этапе: членами семьи Сережи: мамой (тьютор, ведущий), папой, бабушкой, дедушкой.
3. На III этапе: мамой (ведущая, тьютор), знакомыми детьми: мальчиком Мишей - 6 лет, и девочкой Настей – 7 лет, развивающимися соответственно возрасту.
Первый этап
На I этапе вмешательства была организована среда обучения, где все участники процесса прошли предварительную подготовку, согласно разработанным протоколам обучения настольным играм, была создана структурированная игровая среда.
Вмешательство осуществлялось на территории АВА – центра, в отдельном кабинете, за столом, напротив Сережи находился терапист (ведущий игры), за спиной ребенка – тьютор.
Вмешательство проводилось 3 раза в неделю по 1 часу. В начале вмешательства был сделан акцент на увеличение времени взаимодействия Сергея с коммуникативными партнерами. Предоставлялось подкрепление для повышения мотивации ребенка заниматься настольной игрой хотя бы в течение короткого промежутка времени (1 минуту, затем 2 минуты, 3 минуты и т.д.).
В начале I этапа вмешательства правила настольных игр были упрощены, но по мере освоения навыков - правила усложнялись, (например, во время обучения играть в домино, начинали сопоставлять фишки при выборе из 2-х фишек домино, постепенно увеличивая количество до 7, так же в самом начале игры фишки домино у всех игроков были выложены игровой стороной, и видны всем играющим, к концу же этапа фишки домино были спрятаны от играющих (изображение фишки домино видел только Сергей и тьютор, а ведущий - нет) и к концу первого этапа Сережа должен был следовать общепринятым правилам игры.
В процессе вмешательства на I этапе применялись: моделирование и процесс дифференцированного подкрепления поведения (шейпинг), использовались жетоны и поощрения за правильные реакции. При моделировании правильного ответа терапист демонстрировал ребенку необходимое действие в качестве образца (например, в процессе игры в домино терапист произносил фразу: «Мой ход», указывая на себя рукой, «Такое к такому» и клал подходящую картинку домино к идентичной картинке домино, лежащей на игровом поле, затем произносил: «Твой ход», и указывал рукой на ребенка.), также терапист демонстрировал речевую модель проявления эмоций при выигрыше или проигрыше (например: «Ура, я выиграл!», «Жаль, я проиграл! Поздравляю тебя!»).
Также в процессе обучения играть в настольные игры использовался метод дифференцированного подкрепления поведения, шейпинг (shaping). Для повышения эффективности дифференцированного подкрепления поведения применялись физическая и речевая подсказки, редуцирование подсказок происходило от полной к частичной и далее к самостоятельным реакциям. Уровни убирания физической подсказки: 1 – рука в руке, 2 – рука на запястье, 3 – рука на предплечье, 4 – рука на локте, 5 – рука на плече, 6 - самостоятельная реакция.
Переход на новый уровень физической и речевой подсказок осуществлялся после трех последовательных проб (ход в игре), в течение которых, если Сережа ошибался на запланированном уровне подсказки, то усиливали подсказку, если же, Сережа демонстрировал правильные реакции на запланированном уровне подсказки, то уменьшали подсказку.
В процессе обучения использовалась жетонная система поощрения. Режим подкрепления постоянный - подкреплялась каждая правильная реакция ребенка (например: соблюдение очереди по ходу игры, выбор правильной фишки, правильный речевой ответ партнеру: «моя карта», «твоя карта» «пара», «не пара» и т.д.)
Использовалась трехуровневая жетонная система: при сборе 10 маленьких жетонов, выдавался 1 большой смайлик, всего нужно было собрать 3 смайлика, далее выдавался желаемый приз (сладости). Для работы на I этапе применялись протоколы для игр в домино, мемори, лото, представленные в Приложении № 1.
Для повышения мотивации к процессу игры в домино, мемори и лото, были приобретены игровые наборы с изображениями любимых (мотивационных) мультипликационных героев Сережи: «Миньонов» (через месяц сменили наборы на «Тачки», «Смешарики», «Фиксики»). Дополнительно на I и II этапе применялась процедура дифференциального подкрепления альтернативного поведения (DRA).
Поведение «уйти от коммуникативного партнера во время игры» и «сбрасывание карточек со стола при отказе от игры» находилось в режиме гашения, а использование допустимой коммуникации для отказа от участия в игре, например: «Нет», «Не хочу играть», «Можно выйти!» находилось __________в режиме усиления.
Обучение происходило в момент возникновения сильной мотивации: когда ребенок уставал и хотел прекратить занятие, или начинал разбрасывать фишки и карточки от игры, применяли процедуру DRA – осуществляли гашение нежелательных реакций и подкрепляли альтернативные реакции, оперируя последствиями: доступ к желаемому действию (прекращение игры) обусловлен вежливой просьбой (манд-реакцией).
Была определена форма реакции, которую ребенок должен был использовать для просьбы: «Я устал!», «Я не хочу играть». Обеспечивали подкрепление после предоставления модели целевой реакции, например, как только Сережа произносил фразу: «Я не хочу играть» - сразу же прекращали играть. Предоставляли эффективные подсказки: смотрели на ребенка и произносили: «Я не хочу играть», и после реакции ребенка предоставляли подкрепление (прекращали игру).
Использовали процедуру уменьшения подсказок. Убирание подсказок происходило следующим образом: в процессе игры, когда ребенок начинал отвлекаться или пытаться выйти из-за стола - ожидали 3 секунды, в зависимости от реакции ребенка (самостоятельной или снова с подсказкой) предоставляли дифференцированное подкрепление.
В данном примере формирования реакции подкреплением являлась сама процедура прекращения игры (отрицательное подкрепление), без дополнительных подкреплений.
Однако для формирования топографии поведения просить прекратить игру (например, просить «красиво»), использовались дополнительные мотивационные стимулы.
Критерием перехода на II этап являлись:
- 80% правильных реакций при соблюдении очередности;
- 60 % самостоятельных реакций при соблюдении правил игры;
- общая продолжительность времени взаимодействия – не менее 3 минут,
- количество инициатив с коммуникативным партнером не менее 15 за 1ч.;
- количество корректных фраз и социальных жестов – не менее 3 за 1ч.,
- уровень нежелательного поведения max 2 - в 1ч.
Второй этап
На II этапе вмешательство осуществлялось в домашних условиях. Обучение проводилось и за столом, и на полу. Обязательные участники процесса - Сережа и тьютор (мама), выполнявший обязанности ведущего, и в переменном режиме (в зависимости от занятости) в игре принимали участие папа, дедушка или бабушка ребенка.
На данном этапе - среда частично структурированная, все участники заранее прошли тренинг по правилам поведения во время вмешательства, организована благоприятная игровая среда, согласно, протоколов обучения, разработанных для второго этапа эксперимента (протоколов игры в мемори, лото, домино, гусенички, ходилки, веселые обезьянки, кошки-мышки, представленных в Приложении № 1).
Для обучения Сергея навыкам общения и взаимодействия с типично развивающимися детьми, как и на I этапе вмешательства применялись: моделирование и процесс дифференцированного подкрепления поведения (шейпинг), а для работы с нежелательным поведением – процедура дифференциального подкрепления альтернативного поведения (DRA), представленная в описании I этапа.
На втором этапе жетоны не использовались, но в конце игры необусловленно, без каких-либо критериев вручался приз Сергею и победителю (сладости). Вмешательство проводилось 3-4 дня в неделю в несколько подходов за день, общее время обучения в день 1 час.
Критерий перехода на III этап вмешательства:
- 90% правильных реакций при соблюдении очередности;
- 70 % самостоятельных реакций при соблюдении правил игры;
- общая продолжительность времени взаимодействия – не менее 10 минут,
- количество инициатив с коммуникативным партнером не менее 20 за 1ч.;
- количество корректных фраз и социальных жестов – не менее 6 за 1ч.,
- уровень нежелательного поведения 0 - в 1ч.
Третий этап
На III этапе вмешательство осуществлялось 3-4 раза в неделю по 1 часу: как гостевые встречи-вечеринки детей дома у Сережи, иногда в гостях у знакомых детей, и, изредка, на детской площадке.
На III этапе в работе использовались знакомые Сергею игры – игра проходила по уже известным правилам каждой игры (описанных в инструкции к каждой игре), без использования протоколов, жетоны не использовались, не предоставлялся приз в конце игры, тьютор выполнял функцию ведущего, и обычного участника игры, так как приглашенным знакомым детям и их родителям не было известно об особенностях развития Сережи.
Таким образом, данный этап вмешательства был максимально приближен к естественным условиям коммуникации детей. На данном этапе процедура дифференциального подкрепления альтернативного поведения (DRA) заменена на социальную историю «Игра по правилам» (см. Приложение № 2).
В социальной истории описывались основные принципы взаимодействия во время настольной игры и предоставлялись образцы проявления эмоций при выигрыше и проигрыше. Раз в день родители читали Сереже социальную историю, которая объясняла, что другие дети будут играть с ним, если он будет просить их об этом словами, если он не будет разбрасывать карточки от игры, и громко кричать при проигрыше и неудаче, если он будет делать правильный ход и соблюдать очередность.
Если же Сережа будет неправильно ходить, не соблюдать очередь, кричать, плакать, разбрасывать карточки, они больше не захотят играть с ним. Во время прочтения истории Сережа показывал пальцем на картинку, о которой шла речь. Для организации игр с детьми, была произведена предварительная работа по подбору для участия во вмешательстве подходящих сверстников.
Предпочтение при отборе детей, было отдано детям без проблем с поведением, пользующихся в среде сверстников популярностью и авторитетом, которые могли служить примером для подражания. Были отобраны девочка и мальчик немного старше Сережи, которые обладали более развитыми навыками, чем Сергей, но при этом были терпеливее его, проявляли к нему симпатию и оказывали поддержку.
Система сбора данных
На постоянной основе на 1 этапе терапистом, а на 2 и 3 этапах тьютором ребенка производился сбор следующих данных:
1) количества инициатив в общении с участниками взаимодействия (учитывались следующие реакции: инициирования начала игры: «Давай поиграем», «Хочу играть», «Поиграем в …», инициирование конца игры: «Нет», «Не хочу», «Я устал», «Я не хочу играть», «Не хочу больше играть», «Можно выйти», фразы-комментарии в процессе игры: «Твой ход», «Мой ход», «Твоя фишка», «Это мне», «Это тебе», «Чей ход», «Твоя очередь», «Моя очередь», «Чья карта», «Ты выигрываешь», «Я выигрываю», «Поздравляю», «Ура, я выиграл», «Мне везет», «Мне не повезло», предложения или просьбы о помощи: «Тебе помочь», «Подскажите, мне» и т.д.);
2) количества корректных фраз и социальных жестов в общении с взрослыми и детьми в процессе игры («Я не хочу», «Нет», «Не могу», «Я не буду играть», «Я устал») и количества эпизодов нежелательного поведения во время настольных игр;
3) продолжительности взаимодействия с коммуникативным партнѐром в рамках совместной игровой деятельности (производился учет времени общей продолжительности взаимодействия в течение каждого занятия (см. График 3.1.) и среднего времени продолжительности взаимодействия с коммуникативными партнерами в процессе игры (см. График 3.2.);
4) процента правильных реакций при соблюдении правил очередности; 5) процента самостоятельных реакций при следовании правилам игры.
Результаты вмешательства
График № 1. Количество инициатив в общении с участниками взаимодействия во время настольных игр.
На графике № 1 отображено количество инициатив в общении с участниками взаимодействия. На I этапе вмешательства количество инициатив заметно возросло от 2 до 17. Отмечается рост инициатив на II этапе от 12 до 28 (ребенок начал активно привлекать взрослых в игровую деятельность), а в начале III этапа вмешательства заметно снижение количества инициатив с 28 до 15, что обусловлено полной сменой экспериментальных условий по сравнению с I и II этапами вмешательства: среда не структурированная, отсутствуют поощрения, отсутствует (тьютор) и произошла смена коммуникативных партнеров (взрослых сменили дети), произведена смена процедуры DRA на социальную историю. В конце III этапа вмешательства отмечается рост количества инициатив до 40 в час.
График № 2. Количество корректных фраз и социальных жестов в общении с взрослыми и детьми в процессе игры и количество эпизодов нежелательного поведения во время настольных игр.
На графике №2 показано количество эпизодов нежелательного поведения, а также количество корректных фраз и социальных жестов в общении с взрослыми и детьми в процессе игры. В ходе сбора данных начальный уровень эпизодов нежелательного поведения составлял 5, в конце вмешательства снизился до 1. Использование метода DRA на I и II этапах позволило снизить уровень проблемного поведения на 80%, остальные 20% удалось снизить на III этапе при помощи социальной истории.
Важно отметить, что на III этапе вмешательства у Сережи поменялась топография нежелательного поведения, ребенок стал эмоционально реагировать на свой проигрыш, как типично развивающиеся дети. Сережа расстраивался, начинал плакать, громко кричать, и, иногда, разбрасывал материалы игры или отказывался продолжать игру, в отличие от I и II этапов вмешательства, когда ребенок просто копировал эмоции и фразы коммуникативных партнеров. Было принято решение о доработке социальной истории, подробно раскрывая понятия «удача», «проигрыш», «выигрыш», и правила поведения ребенка в подобных ситуациях.
Результаты графика № 2 показывают, что социальные истории помогли уменьшить количество эпизодов нежелательного поведения. Параллельно со снижением количества эпизодов нежелательного поведения на графике № 2 показана положительная динамика количества корректных фраз и социальных жестов в общении с взрослыми и детьми в процессе игры, которые использовались ребенком для инициирования конца игры: «Нет», «Не хочу», «Я устал», «Я не хочу играть», «Не хочу больше играть», «Можно выйти», «Не могу», «Я не буду играть».
На I этапе наблюдалось увеличение количества корректных фраз и социальных жестов от 0 до 4, на II этапе от 4 до 7, на III этапе от 7 до 12.
График № 3.1. Продолжительность взаимодействия с коммуникативным партнѐром в рамках совместной игровой деятельности (производился учет времени общей продолжительности взаимодействия в течение каждого занятия). На графике 3.1. отображены данные о времени общей продолжительности взаимодействия с коммуникативным партнѐром в рамках совместной игровой деятельности в течение каждого занятия. Отмечается стабильный рост времени взаимодействия на всех 3 этапах вмешательства: на I этапе от 1мин. до 9 мин., на II этапе от 6 мин. до 17 мин., на III этапе от 15 мин. до 30 мин.
График № 3.2. Среднее время взаимодействия с коммуникативным партнѐром в процессе игры, в мин.
Дополнительно был проведен контроль поддержания навыка продолжительности взаимодействия с коммуникативным партнером в рамках совместной игровой деятельности, данные контроля через 1, 3 и 6 месяцев показали, что достигнутый средний уровень общей продолжительности на III этапе – 23мин., был увеличен через 1 месяц вмешательства до 30 мин., через 3 месяца вмешательства до 40 мин., а через 6 месяцев вмешательства до 60 мин, что свидетельствует о длительности терапевтического эффекта (см. график № 3.2).
График № 4. Процент правильных реакций при соблюдении правил очередности.
По данным Графика 4 видно, что на I этапе процент правильных реакций при соблюдении правил очередности на базовом уровне составлял - 10 %, далее отмечается быстрая динамика увеличения правильных реакций, так в конце I этапа это 80%, на II этапе - 95%, на III этапе - 100 %, что доказывает эффективность вмешательства.
График № 5. Процент самостоятельных реакций при следовании правилам игры.
По данным Графика 5 видно, что на I этапе процент самостоятельных реакций в конце I этапа составлял всего 45%, на II этапе 75%, на III этапе - 85%., т.е. даже к концу III этапа вмешательства не удалось достичь 100 % самостоятельных реакций. Невысокий процент самостоятельных реакций на I этапе (45%) и значительное увеличение реакций на II этапе свидетельствует о том, что Сергею для освоения навыка лучше подходила домашняя полуструктурированная среда, в которой поощрения и призы за хорошую игру или выигрыш ребенок получал в сочетании с активной положительной эмоциональной поддержкой близких родственников (вторичное социальное положительное подкрепление), которая на момент развития ребенка стала для него приоритетнее, чем сам приз (обобщенное материальное подкрепление).
В дальнейшем, на III этапе, поощрения совсем не использовались, но ребенок продолжал улучшать результат при следовании правилам игры, и даже помогал участникам взаимодействия Мише и Насте правильно сделать ход, напоминал правила.
Важно отметить, что в процессе вмешательства использовалась стратегия предшествующего обучения навыкам игры в настольные игры (прайминг). Благодаря этому Сережа был успешен во время игр, и даже оказывал поддержку и помощь сверстникам, которые впервые начинали играть в подобные игры, это способствовало налаживанию дружеских отношений среди коммуникативных партнеров (типично развивающихся детей).
Выводы Анализ результатов графиков подтверждает эффективность проведенного вмешательства.
В результате вмешательства у ребенка были сформированы и развиты навыки общения и взаимодействия с типично развивающимися детьми и взрослыми. Сережа научился проявлять инициативу в общении, употреблять корректные фразы и социальные жесты в процессе игры, терпеливо дожидаться своей очереди, правильно делать ход, соблюдать правила игры и радоваться или огорчаться своему выигрышу- проигрышу. С помощью процедуры формирования реакции и моделирования Сережа научился играть в мемори, лото, домино, гусенички, ходилки, веселые обезьянки, кошки-мышки.
Также в процессе вмешательства произведена коррекция нежелательного поведения Сергея с применением методов DRA и Социальная история - уровень нежелательного поведения снижен до нулевого уровня.
По результатам повторного тестирования VB-MAPP Сережи по окончанию III этапа вмешательства - отмечается заметное увеличение баллов в областях социальных навыков (переход с 1 уровня на 3 уровень), что доказывает эффективность проведенной работы.
Более того у участника вмешательства произошло обобщение сформированного навыка, так при проведении тестирования после завершения вмешательства обнаружено, что Сережа демонстрировал сформированные навыки в новой обстановке, а также мог начать играть с незнакомыми взрослыми или сверстниками, как в уже известные игры, так и новые настольные игры. В настоящее время продолжается введение новых настольных игр в обиход мальчика.
Заметно, что ребенок получает от взаимодействия в процессе настольных игр большое удовольствие, часто самостоятельно инициирует начало игры, приглашая к взаимодействию различных партнеров, в том числе и детей на детской площадке.
В процессе игры соблюдает очередность и правила, и даже подсказывает, как лучше сделать ход и чья сейчас очередь коммуникативным партнерам по игре, что говорит о длительности терапевтического эффекта.
Итоги вмешательства подтвердили эффективность организованного процесса и его позитивное влияние на развитие социальных навыков ребенка с РАС. Дальнейшая работа с Сергеем предусматривает развитие социальных навыков и навыков игры в подвижные и спортивные игры такие как: футбол, настольный теннис, волейбол.
Автор статьи -
ФИЛЬ НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА,
Специалист ЦДКРН, Поведенческий аналитик,
Куратор ABA, АBA-терапист, специалист по альтернативной коммуникации PECS.
Приемы Филь Н.В. в ЦДКРН: