Роль раннего вмешательства в коррекции отклоняющегося развития детей

Роль раннего вмешательства в коррекции отклоняющегося развития детей

Все неблагоприятные особенности развития ребенка чаще всего проявляются в конце дошкольного – начале школьного возраста.

Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как  развитие, при котором влияние неблагоприятных факторов превышает компенсаторные возможности индивида. Любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, можно рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

В настоящее время в работе нейропсихолога важнейшей задачей является выявление  дефицитарных психических функций на различных этапах развития и особенностей их компенсации, исследования динамики развития высших психических функций, установления причин и разработка методов профилактики и коррекции школьной неуспеваемости. Наиболее важны психические функции, связанные с социальным развитием ребенка, а именно обучением в школе. Все неблагоприятные особенности развития ребенка чаще всего проявляются в конце дошкольного – начале школьного возраста. Чтение, письмо, решение математических задач, устная речь и ее понимание, представляют собой высшие психические функции – сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенной области мозга и вносит определенный вклад в функционирование всей системы. Одна и та же функция может входить в разные функциональные системы: например, зрительный анализ, узнавание и запоминание букв и слов играют большую роль в процессе чтения, фонематический слух и фонематический анализ (произвольное и непроизвольное различение звуков речи) необходимы для восприятия устной речи, письма, чтения. Психические функции у детей развиваются неравномерно – какие-то из них могут быть развиты лучше, чем другие (например, слуховое восприятие по сравнению с зрительным или зрительно-пространственным). Обычно слабые звенья компенсируются за счет сильных. В ситуации, когда компенсации не происходит или она недостаточна, у ребенка появляются трудности в обучении, а также негативизм, трудности контактов со сверстниками, страхи, повышенная возбудимость или тормозимость. Эти неблагоприятные факторы, в свою очередь, вызывают повышенную тревожность у родителей, создает напряженные отношения в семье и ведет к неправильным формам взаимодействия с ребенком.

            Можно выделить несколько классов проблем, встречающихся у детей с трудностями в обучении:

1). Поддержание оптимального уровня активности;

2). Отставание в развитии функций переработки информации;

3). Отставание в развитии функций программирования и контроля.

Рассмотрим эти проблемы более детально.

1). Существует два вида нарушений, связанных с поддержанием оптимального уровня активности: помимо нарушения поддержания оптимального уровня активности имеются проблемы с саморегуляцией – такие дети демонстрируют симптомы гиперактивности и импульсивности. Они не могут усидеть на месте, в классе постоянно поднимают руку, не дослушав учителя. При втором варианте нарушений наблюдается снижение уровня активности – такие дети выглядят вялыми, инертными, безынициативными. Первым детям ставят диагноз СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью (Barkley, 1998), вторым СДВ (синдром дефицита внимания без гиперактивности). Дети с гипоактивностью долго входят в рабочее состояние, быстро утомляются, им сложно слушать учителя, они часто «отключаются» и ложатся на парту. Темп их работы все более замедляется, ошибок становится все больше. Ошибки носят разнообразный характер. Таким детям необходимо повышение мотивации, эмоциональная вовлеченность в задания. Необходимо дозировать задания, очень помогает смена видов деятельности.

Гиперактивность может протекать без нарушений внимания. У таких детей чаще всего возникают проблемы с дисциплиной. В этой группе детей часто встречаются одаренные дети.

2). Трудности в обучении могут быть связаны с отставанием в развитии функций приема, переработки и хранения информации: кинестетической, зрительной, зрительно – пространственной, слуховой.

При задержке развития функций кинестетического и слухового восприятия страдают чтение и письмо. Наблюдаются фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, имеются трудности в скорости соотнесения буквы и звука, навыки чтения и письма не автоматизируются. В донном случае ребенку может помочь детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. Работа ведется от простого к сложному – сначала ребенок учится отличать слова, различающиеся наличием или отсутствием одного звука (пол – полк, рис – риск). Затем дети учатся различать в словах непохожие друг на друга звуки (лук – жук, рот – кот), а затем слова, различающиеся только по одному признаку (зуб – суп, том – дом). Одновременно с этим ребенок учится узнавать слово как целостный образ. Чаще всего, недостаточную сформированность фонематического слуха сопровождает низкая слухоречевая память и бедный словарный запас.

            При задержке развития функций зрительно – пространственного восприятия, можно увидеть следующие ошибки детей в письме:

1.     Трудности ориентации на листе бумаги – ребенку сложно найти начало строки, соблюдать строку, соблюдать отступ слева.

2.     Несоблюдение наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слова.

3.     Трудности запоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв.

4.     Зеркальность букв и цифр.

5.     Трудности запоминания словарных слов.

6.     Пропуски и замена гласных.

7.     Нарушение порядка следования букв.

8.     Склонность к траскрипционному письму, например; ручьи – ручйи.

9.     Слитное написание слов.

Из-за отставании в развитии зрительно – пространственных функций могут отставать и квазипространственные функции (понимание логико-грамматических конструкций – таких понятий как больше, меньше, представления о предметах, находящихся в определенном пространственном расположении, на которое указывают предлоги -  на, под, за. Понимание логико – грамматических конструкций необходимо для решения математических задач. Могут возникать ошибки в передаче разрядного строения числа, трудности усвоения таблицы умножения, в решении примеров с переходом через десяток. Таким образом, ребенок имеет проблемы с осуществлением квазипространственных операций. Например, в фразе «А длиннее В», ему сложно понять, к какому слову относится слово длиннее.

Чтобы помочь таким детям, их необходимо заинтересовать, замотивировать. Их необходимо учить ориентации в пространстве. Например, «искать клад», опираясь на словесные инструкции – пройди два шага прямо, поверни налево, еще три шага прямо, загляни в…или под…и так далее.

У детей с проблемами зрительного восприятия страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Встречается два вида трудностей переработки зрительной информации: слабость холистической стратегии переработки информации и слабость аналитической стратегии переработки информации. В первом случае рисунки ребенка выглядят бедными, однообразными. При этом может быть очень разнообразный словарный запас, но понятие в виде образа, стоящего за словом, несформировано. При слабости аналитической стратегии переработки информации, рисунки выглядят лучше, но наблюдается бедность словарного словаря.

3). При отставании в развитии функций программирования и контроля можно выделить следующие проблемы:

1. Ребенку сложно начать выполнение задания.

2. Ребенку сложно анализировать условия или требования задачи.

3. Детям сложно выстроить программу действия, они могут упрощать задание и не доводить его до конца.

4. Ребенок повторяет программу или ее части (например, два раза подрят пишет один и тот же слог).

5. Ребенок легко отвлекается от занятия.

6. Ребенку сложно контролировать выполнение задания, сравнивать задание с образцом выполнения или планом.

7. Ребенку сложно переключаться на другое задание.

Причины этих трудностей – слабость компонентов управляющих функций – произвольного оттормаживания стереотипного ответа, рабочей памяти и переключения или когнитивной гибкости. Проблемы саморегуляции и низкой мотивации ведут к неуспехам в школе и нарушениям поведения, что ведет к проблемам во взаимоотношениям дома и в школе, что еще больше снижает мотивацию и приводит к закреплению этих нарушений.

Сформированность функций программирования и контроля  деятельности необходима также для овладения речью. Проблемы могут проявиться в трудностях построения текстов – неразвернутость текста, пропуск важных смысловых звеньев, при построении рассказа слова-связки, союзы, вводные слова не употребляются или заменяются повторением союза и или потом.

Проблема сформированности функций программирования и контроля отражается также на письме. Дети с данными сложностями демонстрируют следующие ошибки:

1.     Пропуск или вставка элементов букв, самихбукв, слогов, слов (упрощение или искажение программы).

2.     Антипации (предвосхищение) следующей буквы (рЯбята).

3.     Персеверации (инертное повторение) предшествующих элементов букв, слогов, слов.

4.     «Слипание» (контаминация) двух слов, например: всееще.

5.     Ошибки языкового анализа – ошибки определения границ предложения и, как следствие, отсутствие большой буквы в начале предложения, пропуск точек в конце предложения, слитное написание слов);

6.     Орфографические ошибки при знании правил вследствие упрощения программы или слабости рабочей памяти (снижение объема программирования).

  У учащихся средней школы количество ошибок сокращается, но больше проявляются трудности письменной речи при написании сочинений и изложений.

Помощь таким детям заключается в вынесении программы действий «наружу» (проговаривание вслух), работа по материализованной внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин).

            Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте.  Необходимо как можно раньше выявить отставание в развитии доучебных навыков и необходимых для их дальнейшего развития когнитивных и регуляторных, которые являются базовыми основами познавательных функций. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить и предупредить вторичные отклонения. Нейропсихологический подход является ведущим в определении готовности детей  к школьному обучению и прогнозированию его успешности. Ранняя диагностика и коррекция в отклонении развития детей является приоритетной во всем мире. 

Кайгородова Оксана Викторовна

Детский клинический психолог, нейропсихолог. Окончила Московский институт психоанализа, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Высшую школу психологии (Институт) при Институте Психологии Российской Академии Наук (нейропсихологическая диагностика, нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению). Специалист по программам "нейропсихологической диагностики и коррекции", “группового анализа», "группового психоанализа". Работает с детьми разной степени сложности в направлениях: психоаналитическая терапия, нейропсихологическая диагностика и коррекция.  Подробнее.

Спасибо за внимание!

Ждем Вас в нашем центре (Москва, Можайское шоссе 4к1).

Занятия с детским логопедом-дефектологом

Лебедева Татьяна Вячеславовна

Детский логопед-дефектолог, нейродефектолог, специалист по работе с детьми с отклонениями в развитии. Закончила с отличием Московский открытый социальный университет по специальности «Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)» присуждена квалификация педагог-психолог для работы с детьми с отклонениями в развитии. Является членом Междисциплинарной Ассоциации Миофункциональной Терапии (IAMT) и рекомендована для работы миофункциональным терапевтом в детской многопрофильной клинике. Принимала неоднократное участие в педагогических марафонах, днях здоровья детей, коррекционной педагогики, инклюзивного образования, логопедов, лечебной физической культуры.Ведет детей с ФФНР, ЗПР, ЗРР, тяжелыми нарушениями речи: дизартрией, алалией. Обладает большой практикой по диагностике нарушений, запуску речи, исправления звукопроизношения, коррекции нарушений чтения и письма (дисграфия, дислексия), работает с ОНР по формированию и развитию лексико-грамматической стороны речи.Опыт практической работы с детьми (коррекция нарушений) - более 20 лет.. Подробнее.

Матус Елена Владимировна

Логопед-дефектолог, учитель-логопед, специалист по работе с детьми со сложной структурой дефекта.

Имеет высшее педагогическое образование, МОСУ (Московский открытый социальный университет) по специализации: специальная дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью логопедия, квалификация: педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Ведет коррекцию системного недоразвития речи у детей раннего возраста (алалия, РАС, ЗПРР, ОНР всех уровней), обучение чтению неговорящих детей, альтернативной коммуникации. Проводит коррекцию всех видов нарушений звукопроизношения, в т.ч. при дислалии, дизартрии, алалии, ЗРР, ФФНР, ФНР. Участник научных конференций, мастер-классов и семинаров по вопросам логопедии, дефектологии и психологии.

Участник научных конференций, мастер-классов и семинаров по вопросам логопедии, дефектологии и психологии. Опыт практической работы с детьми-более 27 лет. Подробнее.

Белая Татьяна Константиновна

Учитель-дефектолог, сурдопедагог, специалист по раннему развитию. Имеет практический стаж работы с детьми 27 лет.Обладает знаниями и умениями как в области общей педагогики и психологии, так и в области специальной психопедагогики. Работает со всеми категориями детей , в том числе с детьми ОВЗ, включая детей со сложными состояниями. Ведет детей с РАС ,ЗПР, тяжелыми нарушениями речи, открытой\закрытой ринофонией , ФФНР, алалией, дислалией. Большой опыт работы с неговорящими детьми , в том числе глухими и слабослышащими. А также детьми с нарушенным интеллектом. Владеет мимоко-жестовой речью.   Подробнее.

Харитонова Елена Анатольевна

Имеет успешный опыт (более 7 лет) работы с детьми от 2 до 8 лет с в ведущих Центрах развития речи и слуха, логопедической / дефектологической коррекции детей. Работает со всеми категориями детей, включая детей со сложными особенностями развития, Синдромом Дауна, ЗПР, ЗРР, ЗПРР, алалией, детей после кохлеарной имплантации, с нарушением слуха, тяжелыми нарушениями речи, ФФНР, фонематическими нарушениями. Специализируется на детях с расстройством аутистического спектра, неговорящими и слабослышащими детьми, детьми с нарушением интеллекта. Свободно владеет жестовой речью. Опыт практической работы с детьми (коррекция нарушений) - более 7 лет.Подробнее.

Нейропсихологическая коррекция

Teen Life Clubs

Teen Life Clubs (TLC) help teens reduce their sexual risks. Read our overview packet to learn more.

Download

-->

Записаться на диагностику

Tweets by @CDKRNmoscow

Мы ценим Ваше время!

Оставьте телефон и мы Вам перезвоним

Оставьте телефон и мы Вам перезвоним

Записаться на диагностику